La entrevista como técnica de obtención de información en procesos educativos.

El objetivo de este trabajo es dar a conocer como se utilizó la entrevista, en cuanto técnica obtención de información. Este trabajo se realizó en el marco de la asignatura de formación y evaluación docente y de aprendizajes.

Se ha escogido este instrumento de obtención de información por ser flexible y abierta, ya que es  “una técnica cuyo objetivo es obtener información de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las opiniones, los valores, en relación con el objeto de estudio” (Bisquerra 2004: 336). El objetivo de esta entrevista es indagar acerca de las estrategias metodológicas que las educadoras de párvulos emplean para generar aprendizajes significativos en niños con trastornos hiperactivo. Barkley señala que “es un trastorno del desarrollo del autocontrol. Engloba problemas para mantener la atención y para controlar los impulsos y el nivel de actividad” (Barkley 2002:35) Este trastorno principalmente se evidencia en niños menores, sin embargo en la etapa adulta puede persistir.  

La muestra estaba constituida por educadoras de párvulos de dos establecimientos educacionales; escuela Republica de Italia, Iquique y del Liceo Los Cóndores, Alto Hospicio.

Para la formulación de las preguntas se considera el objetivo de la entrevista y los contenidos; concepto de hiperactividad, características de niños hiperactivos y estrategias metodológicas conocidas y utilizadas. La naturaleza de las preguntas fueron semi estructuradas, debido a que se cuenta con una guía de preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre el tema deseado (Hernández et al., 2006).

El guión de preguntas estaba organizado en el siguiente orden, las primeras eran de tipo conceptual y las otras sobre las estrategias metodológicas conocidas o utilizadas.

1.- ¿Qué conoce sobre la hiperactividad?

2. -¿Podrías nombrar características de niños con este trastorno?

3.- ¿Qué consecuencias pedagógicas cree usted que puede tener un niño (a) que no recibe tratamiento médico o alternativo, con respecto al trastorno hiperactivo?

4.- ¿Qué tipos de tratamientos  médicos y/o alternativos, y sus efectos conoces?

5.- ¿Qué tipo de estrategias metodológica conoces para trabajar con niños/as con este trastorno?

Al momento de realizar la entrevista se procuró que la relación entre el entrevistador y el entrevistado fuera cómoda y en un clima de confianza. Porque si el entrevistador es muy directivo puede influir en las respuestas del entrevistado. La entrevista se registro en una grabadora de audio para su posterior transcripción.

En esta entrevista no se realizo el proceso de categorización y análisis de la información, puesto que el proceso concluyó con la realización de la entrevista. Sin embargo, en esta etapa nos dimos cuenta que las preguntas se centraron en el contenido más que en la metodología utilizada por las educadoras de párvulos para atender a las niños con trastornos hiperactivos.

Finalmente se puede mencionar que una entrevista bien elaborada ayuda a obtener mucha mayor información que un cuestionario. A su vez, permite conocer el estado de ánimo y el ambiente del entrevistado por la relación directa que se produce y existe menor riesgo de pérdida de información que otros instrumentos. Por eso utilizar esta técnica en el ámbito educativo es muy importante para comprender la realidad y a su vez mejorar los procesos educativos. “Las técnicas directas o interactivas permiten obtener información de primera mano y de forma directa con los informantes claves del contexto. Este tipos de técnica se utilizan durante el trabajo de campo, observando y entrevistando in situ a las personas que forman parte del contexto con toda su peculiaridad”. ((Bisquerra 2004: 331)

Competencias: 1b, c; 2a, b, c; 3a, b, c

Bibliografía

·         Barkley, R. (2002) Niños Hiperactivos. ¿Cómo comprender y atender sus necesidades especiales?. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona

·         Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. La Murralla. Madrid.

·      Hernández, S. (2006)  Metodología de investigación. Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana. México

Evaluación Docente y del profesorado Universitario

La Evaluación es entendida como un proceso de recogida de información orientada a la emisión de juicios de méritos o de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa (Mateo, 1998) El mismo autor señalan que “La evaluación se trata un forma específica de relacionarse con la realidad, en este caso educativo, para  tratar de favorecer cambios optimizadores en ella. Se trata de una praxis transformadora que para incidir en profundidad, precisa activar los resortes culturales, sociales y políticos más relevantes de los contextos en los que actúa.” (2000: 21).

La evaluación en educación es muy importante, ya que realizar una evaluación  de forma adecuada puede producir muchos aportes, sin embargo, si no se realiza correctamente sus resultados puedes son pocos precisos respecto de la realidad de la institución educativa . En esta ocasión me centraré en definir en qué consiste la Evaluación del profesorado, cuál son las fases que contempla un diseño evaluativo.

Lo fundamental de la evaluación del profesorado debería ser la mejora de la actividad, de tal forma que los protagonistas puedan formular un juicio riguroso sobre  su valor educativo. (Santos, 1995; citado en Rueda, 2004). Por lo cual la evaluación debiera ser pertinente con lo que se quiere evaluar. La pertinencia entendida como el grado de adecuación entre lo que un profesor debe ser capaz de realizar (o haber realizado) en el ejercicio de sus funciones, y los requisitos que se le exigen para desempeñar tales funciones (De Juan, 1996).

Mateo (2000), señala que para realizar un diseño de un sistema de evaluación del profesorado existen cuatro fases:

1.      Fase de ideación, en esta fase es importante considerar tres aspectos; identificación del sistema de necesidades, derivación de los objetivos institucionales, definición del modelo para la calidad de la docencia.

2.      Fase de desarrollo, en esta fase es importante; determinación de las funciones y responsabilidades del profesorado, desarrollo de los criterios de evaluación y de sus indicadores, fijación de los “estándares” para la valoración de la actividad docente.

3.      Fase de implementación, para el desarrollo de esta fase se han considerado tres momentos; documentación de la actividad profesional del profesorado, emisión de los juicios valorativos respecto de la docencia, uso intensivo y extensivo de la información: la derivación de las propuestas de mejora.  

4.      Fase metaevaluativa, es esta fase se considerar cuatro aspectos; propiedad, utilidad, factibilidad, y precisión.

La teoría sobre la evolución es algo que está muy bien sistematizado y organizado,  sin embargo, no  tiene el mismo impacto en su aplicación,  ya que aún falta desarrollar una cultura evaluativa, en donde se considera la evaluación como una instancia que ayuda a la mejora educativa y no percibirla como una actividad punitiva.

Para poder ilustrar de una  manera más concreta y entender cómo se realiza la evaluación docente y del profesorado, observemos la finalidad que se fija la Universidad de Barcelona para evaluar a sus profesores.

- Estimular el proceso de análisis y de reflexión del profesorado sobre la propia práctica docente para ayudarle en el desarrollo profesional.

- Facilitar y fomentar la toma de decisiones para mejorar la docencia en la UB.

- Disponer de información para los procesos de selección y de promoción del profesorado.

- Obtener indicadores que permitan establecer criterios para la distribución de los incentivos, tanto para el profesorado con entre las facultades, escuelas y departamentos de la universidad.

- Formular las propuestas de las evaluaciones referentes a los complementos adicionales, de acuerdo con el Decreto 405/2006 de la Generalitat de Cataluña.

La evaluación docente y del profesorado es un aspecto muy importante para mejor la calidad de la educación en las instituciones educativas, permite evidenciar aspectos positivos y negativos y como poder mejorar sobre estos últimos.

Bibliografía

• De Juan, J. (1996). Introducción a la enseñanza universitaria. Editorial Dykinson. Madrid.
• Mateo, J. (1998) “Evaluación e investigación” en Mateo (Director), enciclopedia  General de la Educación, pp 529-648. Oceano. Bercelona.
• Mateo, J. (2000) La Evaluación Educativa, su pràctica y otras metáforas. Editorial Horsori. Barcelona.
• Rueda, M. (coordinador) (2004) ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiancias en México, Canadá, Francia, España y Brasil. Anuis. Méxi
• Universitat de Barcelona (2009) Manual D’ avaluació de L’ activitat Docent del Professorat de la Universitat de Barcelona.

Competencias: 2c; 3a, b, c

EL SIMCE EN CHILE

El Sistema de Mejoramiento de la Calidad Educacional conocida como prueba SIMCE es “una instancia de evaluación que está incorporada como parte integral del proceso educativo y es un instrumento preferente, aunque no exclusivo, que el Ministerio de Educación tiene para obtener información acerca de la calidad de la educación y el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos”  (Magendzo. 2008  :252) el diseño y su administración depende de la Unidad de Currículum y evaluación del Ministerio de Educación, lo  que asegura la estrecha relación que tiene el SIMCE con el currículum Educacional.

La información entregada por la prueba SIMCE sirve especialmente al Ministerio de Educación, para monitorear la calidad y equidad de la educación desde la perspectiva de las competencias que manejan los alumnos y alumnas en distintas áreas curriculares, identificar los establecimientos que necesitan apoyo externo, evaluar la efectividad de programas de intervención, asignar incentivos a las escuelas que logren mantener altos puntajes, conocer las principales características del entorno escolar y familiar en el que estudian los alumnos chilenos. (SIMCE, 2010)

El SIMCE se ha administrado en cursos de cuarto y octavo año en educación primaria, y segundo medio en educación secundaria de todos los establecimientos educacionales del país, es decir, tanto municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.  La prueba evalúa “objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos Obligatorios del Marco Curricular en los sectores de Matemática, Lengua Castellana y Comunicación, Historia y Geografía y Ciencias Naturales. El sistema incluye, además, la elaboración de pruebas para medir aspectos afectivos (autoestima, autonomía, seguridad y actitud hacia el ambiente) y cuestionarios para alumnos, profesores y padres” (Magendzo. 2008 :253)

Para la elaboración de las pruebas en cada sector de aprendizaje, se identifican los objetivos del currículo nacional posibles de ser evaluados. Luego, estos objetivos se concretan  en contenidos y habilidades. Este marco especifica el total de preguntas de la prueba definitiva, así como el número de preguntas por contenido y habilidad. Las preguntas siguen un riguroso proceso de revisión para asegurar que sean pertinentes y relevantes al área y curso evaluado, estén correctas en su planteamiento y evalúen realmente los contenidos y habilidades que pretenden evaluar. En las preguntas de selección múltiple, se vela porque presenten solo una opción correcta y que las opciones incorrectas reflejen errores conceptuales o de razonamiento típicos de los alumnos. En las preguntas abiertas, se elaboran pautas de corrección que especifican las características que debe tener una respuesta para considerarse correcta, parcialmente correcta o incorrecta (SIMCE 2010)

Una debilidad importante al momento de la elaboración de las preguntas es su estandarización, ya que se considera como un problema porque no se considera formas de aprender o visiones de mundo que  tienen los alumnos y alumnas de origen indígena.

En el año 1997, el colegio de profesores de Chile, señalaba los grandes peligros que el SIMCE representaba para las escuelas: omiten la diversidad cultural y las capacidades de los estudiantes, discriminando a los más pobres y menos integrados de la modernidad; sancionan y estigmatizan a la educación pública que es la que recibe en su mayoría a los alumnos y alumnas con mayor atraso educativo, familias con bajos niveles escolares y socioeconómicos;  se aplican de modo homogéneo, negando las necesidades educativas de los alumnos; promueven la competencia por alcanzar los premios de excelencia académica, en vez de instancias de intercambio y colaboración intra e interescuelas (Colegio de profesores de Chile,  1997, citado en Revista docencia, 2009)

Se añade que con los resultados de la prueba SIMCE se realiza un traslado de la responsabilidad de los rendimientos de los estudiantes exclusivamente a los docentes,  con el ranking de resultados se fomenta la lógica de competencias entre escuelas, al mercado educativo y la segmentación (OPECH 2005), y como una forma de mejorar el resultado promedio de una escuela muchas veces se  excluyen de ella a los alumnos de menor rendimiento,  estudiantes más pobres y  repitentes  de bajas notas.

Como es posible comprender la prueba SIMCE pretende evaluar la calidad de la educación y el logro de objetivos de la educación, sin embargo, trae consigo numerosos problemas que dañan la concepción del para qué enseñar. Ya que muchas escuelas se  preparan para obtener buenos resultados sin centrarse en  el real aprendizaje de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA.

Magendzo, A. (2008)   Dilemas del curriculum y la pedagogía. Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crítica. LOM Ediciones. Santiago Chile.

SIMCE (2010) Sistema de Medición de Calidad de la Educación. ¿Para qué sirve el SIMCE? [En línea] disponible en: http://www.simce.cl/index.php?id=286&no_cache=1 [accesado el 10-02-2012]

OPECH (2005) Observatorio Chileno de Políticas Educativas. OPECH. Documento de Trabajo N°1: “SIMCE: Balance crítico y proyecciones imprescindibles” Chile.

Revista docencia (2009) Estandarización educativa en Chile: un peligroso hábito. Docencia n°38. [En línea] disponible en: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100730184208.pdf [accesado el 10-02-2012]

Competencias trabajadas: 1a, 3a, b, c

Evaluación de aprendizaje

El propósito fundamental de la evaluación educativa es proporcionar a todos los agentes implicados la información fiable suficiente para fundamentar sus juicios, decisiones y prácticas de enseñanza que favorezcan y mejoren los aprendizajes de los estudiantes, el desarrollo de ciudadanos cultos, comprensivos y participativos. Pretende informar los juicios profesionales de los docentes y las decisiones de los estudiantes sobre sus propios procesos de aprendizajes (Pérez 2009: 5). La evaluación entonces debiera responder a nivel de docentes como de estudiantes para la toma de decisiones de acuerdo dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 “El aprendizaje lo vamos a entender como un proceso que dura prácticamente todo la vida, por lo cual una persona sufre cambios relativamente permanente en sus competencias en todas las dimensiones, a partir de su interacción con el medio físico y sociocultural” (Bonvecchio 2006: 33). Por tanto la evaluación debiese construir a desarrollar estos cambios, que ayude a la toma de decisiones para el aprendizaje y progreso de los alumnos, responder a la diversidad, y asegurar que cada uno de ellos siga su propio ritmo de aprendizajes, adaptando las actividades de acuerdo a las características y necesidades de cada uno.  

Según (Santos Guerra 1993 citado por Díaz 2005) señala que una evaluación formativa y educativa debiera responder a los siguientes criterios.

-          Integradora; en dos aspectos, por una parte respecto de la integración del conocimiento, y por otra, que responda al proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.   

-          Diversificada, es decir, que utilice distintos instrumentos de evaluación.

-          Es una actividad continua y sistemática, que permita tomar decisiones en el momento preciso a medida que se va desarrollando en el proceso.

-          Recurrente, no debe entenderse como hacer lo mismo, sino como una nueva repetición que se tiene que dar para la regulación en la forma  de adaptación o modificación de la actividad.

-          Formativa, puesto que la finalidad es que los alumnos aprendan y progresen, asegurando de esta manera el perfeccionamiento y mejora tanto del proceso de los resultados finales.

-          Criterial, utiliza un referente no normativo y se sustenta sobre  un universo de medida previamente definida.

-          Democrática, procurar dar las mismas oportunidades  a todos los alumnos.

-          Participativa, que el alumno pueda participar en la evaluación, tanto en la suya como la del profesor y del resto de elementos.

-          Personalizada, puesto que es necesario atender a la diversidad y a  los ritmos de aprendizajes y de desarrollo de cada alumno.

Al respecto Pérez (2009), señala que la evaluación de los aprendizajes:  

-          Tiene que ver sobre todo con apoyar a la mejora.

-          Mirar hacia adelante.

-          Se centra en la calidad y en las fortalezas

-          Tiene lugar continuamente cuando estamos aprendiendo

-          Responder a preguntas claves: ¿Cómo ha progresado? ¿Qué dificultades tiene todavía? ¿Qué ayuda necesita ahora?

Esta serie de elementos que señalan los dos autores debieran permitir realizar evaluaciones centradas en los aprendizajes de los alumnos, que sean contextualizadas,  que respondan a las características de cada uno de ellos y así mejor en la calidad de la educación. No obstante según mi experiencia docente señalar que si bien aún son muchos profesores que la evaluación la confunden con calificación, y tal vez es largo el camino para entender la evaluación como una herramienta que permite la mejora de los aprendizajes, sin embargo, la importancia que tiene es fundamental para educar en una sociedad del conocimiento que es compleja y diversa culturalmente. El éxito de la evaluación y del evaluador, como diría Cronbach (1890), debe ser juzgado por lo que otros aprenden. 

Bibliografía.

• Bonvecchio de Aruani, M. y Maggioni, B. (colab.) (2006)  La evaluación de los aprendizajes. Manual para docentes. 2° ed. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
• Díaz, J. (2005) La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en educación física. INDE publicaciones. España.
• Fernández, J. (coord.) (2002) Evaluación del Rendimiento, evaluación del Aprendizaje. Ediciones Akal, S.A. Madrid. España.
• Pérez,  A., Fernández, M. y Serván, María José (2009) La evaluación como aprendizaje: ¿Evaluación=Calificación?. Ediciones Akal, S.A. Madrid. España.

Competencias: 1a, 2c, 3a,b,c

¿Qué es la ética en evaluación de aprendizaje?

La ética es definida en el diccionario de la Real Academia Española (2009)[1], como parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. La ética contiene un sistema de principios en que se fundamentan las normas morales, una teoría y una  visión de cómo deben ser los seres humanos.

La ética en evaluación de aprendizajes se refiere a cómo debe ser el proceso de evaluación, para cumplir con el propósito principal que es mejorar el aprendizaje Saavedra (2001)[2], sustentándose en  principios éticos, que deben enmarcar la gestión de evaluar el aprendizaje estudiantil.  Medina y Verdejo  (2000),[3] señalan  6 principios éticos, que son:

-       Principio ético de beneficencia: ante todo se realizará aquello que redunde en el bienestar de las estudiantes. Las acciones evaluativas deberán entonces ser provechosas para los estudiantes.

-       Principio ético de no maleficencia: significa ante todo, no hacer daño. Muchas acciones evaluativas impensadas pueden tener efectos traumáticos permanentes en los estudiantes. El diseño, administración e interpretación muchas veces han sido utilizadas para clasificar, estigmatizar y etiquetar a los estudiantes.

-       Principio de la autonomía: de aquí emana el procedimiento del consentimiento informado, en los cuales las personas deben conocer de antemano los procesos de evaluación. No significa que el estudiante puede hacer lo que se le da la gana, sino que proteger su derecho a estar informado de lo que conlleva el proceso de evaluación.

-       Principio de justicia: igualdad de condiciones para llevar a cabo el proceso, o también hacer diferencias con determinados estudiantes que tengan necesidades especiales.

-       Principio de privacidad: derecho que tienen los estudiantes de que sus expedientes académicos y cualquier otro material relacionado con su progreso académico no sea del dominio público.

-       Principio de integridad: se refiere a la virtud de rectitud, honradez y veracidad en todo el quehacer escolar y especialmente en los productos de éste.

 En definitiva lo importante es considerar que el fin último de la evaluación es mejorar los aprendizajes de los alumnos y no calificar para clasificar, excluir, o estigmatizar. 

Competencia trabajada: 3a, b, c

¿Qué es la ética en evaluación de aprendizaje?

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[1] Microsoft® Encarta® 2009. © 1993-2008 Microsoft Corporation.

[2] Saavedra, M. (2001) Evaluación del aprendizaje: Conceptos y técnicas. Editorial Pax México. México.

[3] Medina, M. y Verdejo, A. (2000)  Evaluación del aprendizaje estudiantil. Editorial Isla Negra. San Juan. Puerto Rico.